[2]闫丽霞.UGS 协同视野下乡村教师专业发展支持体系的构建[J].继续教育研究，2018(2)：91-94.

[3]孙玉红，李广，程媛.地方高校培养师范生的联动优集机制(UGS)探索[J].黑龙江高教研究，2017(1)：91-93.

[4]徐敬标.基于“C-UGS”的小学教师培养实践——以南京晓庄学院为例[J].科教导刊(下旬)，2015(2)：58-61.

[5]舒易红，刘诗伟.高师教师教育“UGS 三位一体”人才培养模式的建构[J].衡阳师范学院学报，2015，36(1)：151-153.

[6]曾碧，马骊.基于UGS 模式下的卓越教师培养策略[J].廊坊师范学院学报(社会科学版)，2015，31(3)：117-119.

[7]教师[2014]5 号.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[Z].

[8]教师[2018]2 号.教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》的通知[Z].

[9]教师[2018]13 号.教育部关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见[Z].

[10]中共中央国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].http：///n1/2019/0225/c1.html.

[11]张伟坤，熊建文，林天伦.新时代与新师范：背景、理念及举措[J].高教探索，2019(1)：32-36＋110.

[12]张怡红，刘国艳.专业认证视阈下的高校师范专业建设[J].高教探索，2018(8)：25-29.

[13]杨跃.从“师范专业”到“教师教育项目”：教师专业人才培养模式改造初探[J].教育发展研究，2015，35(18)：66-72.

[14]教技[2018]6 号.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[Z].

[15]中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022 年）》[EB/OL].http：///xinwen/2019-02/23/content_.htm.

[16]明桦，林众，罗蕾，等.信息素养内涵与结构的国际比较[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2019(2)：59-65.

[17]国办发[2017]95 号.国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见[Z].

[18]林璇，冯健文.基于微课的师范生教学技能训练研究与实现——以计算机师范专业为例[J].软件导刊(教育技术)，2018，17(10)：59-62.

党的十九大报告提出要“优先发展教育事业”，开启了我国教育发展的新征程。教育领域中，人民日益增长的美好教育需要与教育发展不平衡、不充分之间的矛盾日益突出[1]，单靠高师院校、脱离基础教育、忽视协同发展的传统教师教育培养模式改革迫在眉睫。近年来，基于高校（University）、地方政府（教育行政部门）（Government）和中小学（School）的“UGS 三位一体”模式在卓越教师培养中取得一定成效[2-4]。但现有的培养资源条件和技术服务体系较难满足不同学科的个性化需求，造成UGS 模式运作动力不足、效果不明显，这在理科、术科专业尤为突出。因此，在分类发展的理念下，如何结合师范专业特点和社会需要，改革新常态下卓越教师教育培养机制，实现培养链条各主体优势资源共享、共性与个性协同发展，是亟需研究的重要问题。文章从高校计算机师范专业建设的角度，以信息技术学科为例展开分析。一、信息技术学科卓越教师培养的挑战1.卓越教师培养新理念协同培养卓越教师的思想由美国在20 世纪70 年代最早提出，强调“教师培养应如同医学专业的临床一样，中小学紧密结合”[5]，并实施专业发展学校模式和国家高级教师资格证书制度[6]。我国也采用师范技能训练、教育实习学校、教师资格证等类似方法，从2014 年开始，国家陆续推出落实协同培养卓越教师的政策文件，提出基于UGS 和教师教育创新实验区的中国特色教师教育体系新理念。“高校与地方政府、中小学（UGS）三位一体协同培养新机制”首先在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出[7]；随后《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》提出了“教师教育基地”的理念：以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系[8]；在2018 年全国教育大会召开后，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》进一步提出了“教师教育改革实验区”理念：建设一批省级政府统筹，高等学校与中小学协同开展培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，着力推进全流程协同育人[9]；2019 年《中国教育现代化2035》明确了“中国特色教师教育体系”的理念，提出健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学（幼儿园）为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系[10]。从与国外类似的UGS 模式到中国特色教师教育体系理念的发展，体现了十九大发展与质量的主题，体现了能力为主、应用为先的卓越教师培养原则[11]。上述理念和原则通过师范专业认证工作和教师资格考证制度得到落实。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的指标构成明确了如何落实UGS 模式、专业学科教学法教师到中小学顶岗的比例、大学聘请中小学兼职教师的比例、教育实践基地的数量等协同培养特征，强调了卓越教师人才培养质量的保障。而指标“学生发展”突出了教师资格证考取比例和专业对口率的质量和效益要求[12]。教师资格考证制度从2016 年开始不再区分师范生和非师范生，大学任何专业不能直接获取教师资格证，需要参加国家级统一考试，经过笔试和面试双重考核[3][13]。面对卓越教师协同培养的新理念和措施要求，高校师范专业如何深化改革教师教育培养体系，达到国家师范专业认证标准，是决定专业生存的根本问题。2.教育信息化实施新目标近年来，国家对教育信息化建设的力度逐步增大。2018 年《教育信息化2.0 行动计划》要求高校和基础教育把教育信息化作为教育系统性变革的内生变量，支撑引领教育现代化发展，推动教育理念更新、模式变革、体系重构，以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态[14]。《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022 年）》提出大力推进教育信息化，着力构建基于信息技术的新型教育教学模式、教育服务供给方式以及教育治理新模式[15]。这是新时代广大信息技术学科教师新的历史使命，也必然对高校计算机师范专业培养卓越教师以及中小学教师终身教育机制提出了挑战。3.信息技术学科发展新要求我国的信息技术学科从20 世纪60 年代建立，是以“什么知识最有用”的简单实用主义作为依据，缺少对中小学生心智特征的研究和信息技术知识体系的系统研究。当前信息素养已成为人发展的必要要素。2016 年《中国学生发展核心素养》提出信息素养、人文素养和科学素养在现代社会具有同等地位[16]，信息素养成为信息技术学科的发展理念，也给中小学和高校等育人主体带来新的要求：①学习目标的变革。在《普通高中信息技术课程标准（2017 年版）》中，信息素养指计算思维、数字化学习与创新、信息意识和信息社会责任。内容上有数据计算、网络、算法等学科基础，也新增了三维设计、物联网、数据分析、人工智能等学科前沿，此外要培养学生价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。这是对学科培养信息素养的要求。②教师能力的提升。《新一代人工智能发展规划》指出中小学设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育，建设人工智能学科。教育部《2019 年教育信息化和网络安全工作要点》明确将启动中小学生信息素养测评，推动在中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育；同时推动大数据、虚拟现实、人工智能等新技术在教育教学中深入应用。这将推动卓越教师职前和职后教育体系改革，这是对学科师资力量的要求。③实验资源的补充。无论是中小学还是高校，都缺乏编程算法、三维设计、大数据、物联网和人工智能等教与学软硬件新资源。这是对学科教育信息化技术服务支持的要求。因此合格的信息技术学科教师不仅要能承担信息技术课程的教学和研究，学校实验室设备、校园网络的管理，还必须指导信息技术与其他学科融合，推进校园教育信息化建设等任务。二、信息技术学科卓越教师培养的策略分析上述卓越教师协同培养新理念、信息化新目标、学科新要求等挑战是高校计算机师范专业和中小学信息技术学科面临的共性问题，本质上是在新时代职业要求下教师教育培养条件建设问题。由于信息技术学科的专业特点，传统的UGS 模式无法满足师资培养、教育信息化技术服务支持体系、企业实践环境等条件需求，直接影响协同培养的效果。例如，中学要开设人工智能课程，教师要培训，教材教案需要更新，机器人等软硬件需要购置，教学理念和方法需要更新，UGS 模式并不能达到良好效果。高校计算机师范专业需要培养能从事人工智能教育的卓越教师，不仅要掌握中学的需求，也要了解社会相关技术的现状与趋势，在师资、教学资源和实验室建设上也需要第三方的支持。因此，秉承协同培养的理念，借鉴产教融合的思路，提出“高校—地方政府—中小学—社会教育组织（UGSO）四位一体卓越教师协同培养模式”，其中社会教育组织（Organization）泛指学科专业相关或跨学科的产业、企业、机构单个主体或联合体。与信息技术学科相关的，有计算机行业的教育培训机构、科研机构、软硬件生产企业、应用重点企业以及行业协会等，也可包括心理学、教育学、电子、机械等关联专业。UGSO 模式如图1 所示，其中：UGS 主体是卓越教师教育培养的主导方，O 主体是培养条件支持方。高等学校以省级中小学教师发展中心等形式与政府、中小学共建教师教育改革实验区，协同开展卓越教师培养工作。O 主体则通过产教融合方式嵌入高校和中小学工作过程中，形式可包括产学研合作育人项目、产业学院、课程共建、竞赛、课外实践活动、师资培训等。地方政府或教育行政部门可通过O 主体掌握管理决策所需的调研资料。图1 UGSO 四位一体卓越教师协同培养模式UGSO 模式能有效解决卓越教师培养过程的资源条件要素，丰富了各教师培养主体合作理念和内涵，为实现共同发展提供了重要方案和途径。首先，UGSO 模式是一个发展共同体。有限理论表明多元主体通过沟通，可突破单个主体的理性局限，从分化散乱的群体改变发展到有组织性的规划群体[2]。UGSO 模式可以让各发展主体体现优势、互补短板，提供发展新动力，是社会发展趋势的必然结果。其次，UGSO 模式是一个知识分享体。资源依赖理论表明任何独立的组织体都有一些其他组织所难以复制的关键资源，组织和个体发展必须通过多种途径获取所需的各种资源[2]。O 主体提供代表先进水平的成熟教育产品，也获取到教育领域的新知识和新需求，而U 和S 在O 主体的协助下能高效达成培养目标。更重要的是，模式中的成果完善后升级为知识库，就可以规模化分享产生更大的教育效益。例如慕课、教学资源包、教学模式、教学套件等。最后，UGSO 模式是产教融合的践行体。随着新技术、新产业、新业态、新模式的发展需求，促使高等学校要深化产教融合、推进应用型大学转型、改革专业人才培养模式和提高办学质量，2017 年国务院印发了《关于深化产教融合的若干意见》，要求切实把“产教融合，校企合作，协同育人”落到实处，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接[17]。《教育信息化2.0 行动计划》也提到要充分利用相关企业专业化服务的优势，探索和建立便捷高效的教育信息化技术服务支撑机制。《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》强调高等学校与大中型企业共建共享师资，推进高校与中小学教师、企业人员双向交流。高校与中小学、高校与企业采取双向挂职、兼职等方式，建立教师教育师资共同体。《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》明确提出要遴选建设一批优质教育实践和企业实践基地，在师范生教育实践和专业实践、教师教育师资兼职任教等方面建立合作共赢长效机制，高校与行业企业、中等职业学校要联合培养中职教师。因此UGSO 模式是产教融合理念在卓越教师教育培养领域的有益探索。三、信息技术学科卓越教师培养的实践1.构建UGSO 四位一体卓越教师协同培养平台（1）以创建国家教师教育创新实验区为目标韩山师范学院2015 年在粤东区域启动师范专业卓越教师协同培养工作，学校党委把创建国家教师教育创新实验区作为新时期教师教育改革发展的一项重要标志性工作，成立党委书记和校长担任组长的工作小组，由教育发展研究院依托省级中小学教师发展中心推进UGSO 四位一体卓越教师协同培养平台建设。平台以落实立德树人为根本任务，充分利用学校百年师范教育的传统与优势，坚持“协同创新”的建设理念，以“新师范”建设为引领，以问题为导向，逐步构建注重协同育人、创新能力和实践能力的教师教育新模式，在提升学校教师教育办学水平和引领、服务地方基础教育改革发展方面取得较好成效。（2）以打造卓越教师协同培养组织为阵地在UGSO 平台中，根据层次和职能设立四个协同培养组织：①教师发展校地协作组。负责规划、统筹、组织、指导区域教师专业发展活动，由高校和教育行政部门的负责人构成，是UGSO 平台管理和决策组织；②教师专业发展学校。是具备基础教育学科优势的中小学集群，高校师范专业与教师专业发展学校呈现多对多的关系，通过项目合作、课程开发、师资互聘、交流培训、见习实习、文化建设、成果出版等方式，联合开展师范生职前培养和职后继续教育，是UGSO 平台的基础组织；③基础教育学科群。涵盖UGSO 四个主体，是以基础教育学科卓越教师培养为目标，以地方各市省级名师工作室、市级教师工作室、班主任工作室等为依托，通过学术会议、同课异构、教学观摩、考察研讨、课题合作、成果共建等形式，为中小学教师、师范院校课程教学论教师、师范生提供交流、学习和提升条件，学科群聘请教育局教研员为顾问，珠三角、粤东和知名教师组成首席专家团队负责学科群日常工作，教师专业发展学校优秀教师遴选为骨干教师团队，学科教师、师范生和企业作为成员，是UGSO 平台学科活动的载体；④产业学院。面向学科卓越教师培养需求，采取高校相关专业与企业共建、教师专业发展学校参与的形式，鼓励跨学科、跨专业、多机构，在专业、学科、课程、师资、教学资源、实验室、竞赛、创新创业等方面引入机构优势资源，是UGSO 平台发展条件保障。目前，学院已联合地方教育局建立三个教师发展校地协作组，93 个教师专业发展学校，10 个基础教育学科群，3 个产业学院，联合47 个省市名师工作室，外聘65名基础教育教师，邀请基础教育名师进校园讲座38 场，面向粤东基础教育立项教研课题107 个，卓越教师协同培养组织基本完善，起到较好的培养支撑作用。（3）以落实协同培养管理制度为保障协同培养各方都有各自的管理规范和工作特点，为保障卓越教师协同培养工作的顺利推进，韩山师范学院逐步制定《高校协同粤东三市教育局创建国家教师教育创新实验区建设方案》《教师专业发展学校建设及管理制度》《粤东基础教育学科群建设及管理制度》《产业学院管理办法》等多个相关制度。2.改革计算机师范专业人才培养体系（1）优化课程体系面对培养信息技术学科卓越教师的挑战和质量要求，计算机师范专业课程体系通过以下措施进行优化：①根据师范专业认证标准进行总体框架设计。以《普通高校本科专业类教学质量国家标准》和《教师教育课程标准》为要求，围绕落实“一专多能”专业特色，建立体现通识教育、学科专业教育与教师教育课程有机结合的、理论课程与实践课程、必修课与选修课设置合理、各类课程学分比例适当的、以能力为导向的课程体系，如表1所示。其中教师教育课程和职业技能实践课程学分比例为23%，应用性较强的教学手段等课程学分比例为15%，落实了能力为主、应用为先的卓越教师培养原则。②结合教育信息化和学科发展趋势设置特色课程。根据教师资格证考试要求，开足学科教学法、心理学、现代教育技术等教师教育课程。在专业课程类别中，开设与教师岗位职业能力密切相关的教学手段与工具、教研方法课程，以及法律法规和创新思维课程，除了传统的多媒体技术外，开设新出现的微课、慕课与翻转课堂、数据挖掘、人工智能等课程[18]。根据基础教育信息技术和科学课程教师要求，结合教育部《中小学综合实践活动课程指导纲要》精神，在设计制作活动（信息技术）推荐主题的基础上，开设《中小学信息技术实践活动设计》课程。课程采取STEAM 创客理念开展教与学，内容涵盖多媒体、三维造物、物联网、人工智能/机器人、数据分析、3D 打印等前沿信息技术，锻炼学生创新思维和教学应用能力。③校企合作推进课程建设。依托UGSO 平台中的产业学院，在《中小学信息技术实践活动设计》《慕课与翻转课堂》《数据挖掘》等课程开展专题讲座、实验指导、教学资源建设、教材编写、师资培训、实验室建设等校企共建项目。（2）构建实践教学体系充分利用UGSO 平台的条件，建立融师德教育、教育调查、教育见习、教育服务、教育实习、班级管理及教学研究为一体的师范生技能实践教学体系，主要做法是：大学一年级结合思想政治理论课、思想道德修养等课程的教学进行教育调查、教学体验，让学生到教师专业发展学校开展“三下乡”教育调查活动，体验一线基础教育教学活动；大学二年级结合教育学、心理学等基础教育理论教学进行教育见习，让学生体验教育学、心理学理论原理在教育实践中的具体应用，并鼓励学生参加教师专业发展学校活动；大学三年级结合学科教学论的学习，为发展学校提供包括班主任管理、指导第二课堂活动、心理健康咨询和辅导等教育服务，同时鼓励学生与一线教师共同开展教育实践问题研究，学校通过创新创业项目予以立项，提升学生对教育问题的认识和研究能力；大学四年级结合开展教育实习活动，让学生以实习教师的身份独立开展教育教学工作，鼓励以教育领域实践作为毕业论文（设计）选题。针对社会对少儿编程、机器人、创客等信息技术教育培训需求，在产业学院支持下，学生可到企业观摩生产、到教育培训机构见习和实习。表1 计算机科学与技术（师范）专业课程体系另外，建立激发学生创新实践能力的第二课堂培养体系，主要做法有：校企合作共建创新创业校内外基地；鼓励师范生通过创新创业项目体验教育调查、微课/慕课制作、教育产品制作等社会实践；建设智慧教育实验室，用于支持创客、机器人、人工智能等智慧教育学习能力培养，增加图书、数字化资源和基础教育教材等。实践教学体系的建设对师范生培养产生积极效果，学生通过教学观摩、教育实习、竞赛指导、班主任等形式锻炼师范技能和信息素养。近三年，师范生就业率逐步提高，学生参加省师范技能大赛，获得一等奖三个、二等奖四个的好成绩。3.共建省级示范性教师教育实践基地为更好推进“新师范”建设和教育部师范专业认证工作，按照省教育厅部署，在UGSO 平台中遴选有较好协同培养工作条件和基础的教师专业发展学校为省级示范性教师教育实践基地。2018 年已在粤东建立8 个省级基地，对应校内8 个师范专业，在教育实践、教师培训、教育教学研究、基地学校发展等方面基本起到以点带面的效果。信息技术学科对应的省级基地是某市区一所初中，该学校的优势是：领导重视，信息技术学科教学体系完整，包括机器人、创客、信息技术课程、信息学竞赛，实验室等硬件完善，每年组队参加国内外各级信息学、机器人和创客竞赛，信息技术课程在所有年级开设；积极参加UGSO 平台学科群工作，包括公开课和教师研讨活动；能支持计算机专业师范生完成人才培养方案要求的实践环节，包括班主任、教学观摩、教育实习、教学研讨、指导竞赛和课外实践活动课程，能实施高校和基地学校“双导师制”，学生师德体验、管理和专业教学教研实践能力得到深入锻炼。学校多个专业到基地实施师范生职前培养，还聘请基地一线教师到学校讲授教师教育课程、参与专业人才培养方案论证，担任实践指导教师、毕业论文指导教师等。学科教学教师和基地学校也互相到对方单位开展教学观摩、研讨、研究工作，共建单位教师的专业素养都得到了有效提高，特别是基层教学单位的教师能够通过交流、合作，接受继续教育，补充最新的教育信息和理念，促进了基础教育、中等教育和高等教育的有效衔接。基地的建设推动了高校和基础教育的专业研究氛围，提供了孵化成果的环境。四、结束语卓越教师培养是全面推进教育现代化的时代新要求，创新机制模式，深化协同育人，贯通职前职后，全面推进教师教育改革已成为我国师范教育事业升级发展必由之路。教师教育改革已从局限于高校延伸至与教师培养职前职后相关链条的所有主体。师范院校和师范专业应秉承创新改革的理念，及时掌握社会对教师的职业需求，大胆探索协同培养模式，以排头兵的姿态主动引领教师培养链条各主体分享彼此发展经验，推动各主体相互理解、尊重和信任，在技术、管理、文化等联结点产生互惠关系，共同为培养卓越教师履行社会责任，为加快实现教育现代化、促进教育均衡优质发展提供坚实师资保障。参考文献：[1]王建仙.地方院校师范专业内涵建设与提升路径措施[J].大学教育，2018(10)：1-3.[2]闫丽霞.UGS 协同视野下乡村教师专业发展支持体系的构建[J].继续教育研究，2018(2)：91-94.[3]孙玉红，李广，程媛.地方高校培养师范生的联动优集机制(UGS)探索[J].黑龙江高教研究，2017(1)：91-93.[4]徐敬标.基于“C-UGS”的小学教师培养实践——以南京晓庄学院为例[J].科教导刊(下旬)，2015(2)：58-61.[5]舒易红，刘诗伟.高师教师教育“UGS 三位一体”人才培养模式的建构[J].衡阳师范学院学报，2015，36(1)：151-153.[6]曾碧，马骊.基于UGS 模式下的卓越教师培养策略[J].廊坊师范学院学报(社会科学版)，2015，31(3)：117-119.[7]教师[2014]5 号.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[Z].[8]教师[2018]2 号.教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》的通知[Z].[9]教师[2018]13 号.教育部关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见[Z].[10]中共中央国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].http：///n1/2019/0225/c1.html.[11]张伟坤，熊建文，林天伦.新时代与新师范：背景、理念及举措[J].高教探索，2019(1)：32-36＋110.[12]张怡红，刘国艳.专业认证视阈下的高校师范专业建设[J].高教探索，2018(8)：25-29.[13]杨跃.从“师范专业”到“教师教育项目”：教师专业人才培养模式改造初探[J].教育发展研究，2015，35(18)：66-72.[14]教技[2018]6 号.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[Z].[15]中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022 年）》[EB/OL].http：///xinwen/2019-02/23/content_.htm.[16]明桦，林众，罗蕾，等.信息素养内涵与结构的国际比较[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2019(2)：59-65.[17]国办发[2017]95 号.国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见[Z].[18]林璇，冯健文.基于微课的师范生教学技能训练研究与实现——以计算机师范专业为例[J].软件导刊(教育技术)，2018，17(10)：59-62.

文章来源：《通化师范学院学报》 网址: http://www.thsfxyxb.cn/qikandaodu/2020/0904/380.html

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